En väntad generaliseringseffekt av terapeutisk medling vid elevernas konflikter
Den väntade generaliseringseffekt vi tidigare har talat om var elevernas benägenhet att själva vilja bli medlare. Men jag väntar mig en ytterligare generalisering: en erfarenhet att det kan finnas något gott hos motparten i konflikten.  Denna erfarenhet har erhållits genom learning-by-doing utifrån att ha tillfredsställt ett autonomt behov. Jag kallar denna erfarenhet "operationell".

"Operationell erfarenhet" står här i motsats till att eleven tar över en norm som härrör från lärarens verbala förklaringar eller tillsägelser. Även om eleven accepterar lärarens norm, t.ex. att "det är bra att lyssna på den andra sidan i en konflikt" så är denna förankring till lärarens värden inte lika stark som när eleven själv erfar att hans eller hennes lyssnande på den andra sidan är bra för en gemensam lösning. I vårt fall förverkligas denna insikt i en medlingsprocess. Läraren-medlaren har satt i gång elevens autonoma beteende och förstärkt det.

Den terapeutiska medlaren som förstår detta utbildningsmål undviker att ge direkta råd. GBm lockar fram olika insikter för konstruktiv konfliktlösning hos eleven genom att läraren frågar: "Har du några förslag som han (den andra sidan) skulle kunna godta?" När eleven sedan kommer med uppslag som den andra sidan godtar, har eleven fått en insikt genom learning-by-doing. Eleven själv förverkligar en operationell erfarenhet.

Terapeutisk medling är en vidareutveckling av den metod som jag på 1980-talet använde för att lära eleverna konstruktivt beteende i arrangerade konfliktsituationer.

Den centrala uppgiften i rollspelet var att lyssna på den andra sidan. Eleverna A och B spelade kontroversiella uppfattningar om en sak. De förstod uppgiften att finna en kompromiss och höll med om värdet att lösa konflikter i samförstånd. De förstod att det centrala var att lyssna på motståndaren och att hålla med om sådant i den andres tal som verkade vara förnuftigt. I de nämnda övningarna fanns ingen medlare men en jämnårig observatör (elev C). Men förhandlingarna mellan A och B bröt samman i det ögonblick då någon av dem fattade motsättningen som verklig. Detta var ett exempel på ett fysiologiskt skeende: när fiendebilden utlöses, aktiveras det limbiska systemet som kör över alla de goda normer (t.ex. att lyssna på den andra sidan) som hade lagrats i hjärnans gråa substans.

Observatören C ville gärna vara domare ("Det var B som inte ville lyssna") eller rådgivare ("Du ska lyssna bättre!"). Ur dessa försök uppstod tanken att observatören skulle ta sig an den terapeutiska medlarens uppgift.

 Utvecklingen av metoden har sedan gått i två riktningar. (1) Att ge alla elever i klassen erfarenhet av (projektet AKBM); (2) Att efter lösning av mobbningsfall under en vuxens ledning analysera konstruktiva element i den konfliktlösning som de själva utfört. Vi drar fram de förhållningssätt som ledde till  lösningsprocessen. En av dem var att undvika inställningen att den andra parten hade fel i alla stycken. Om man antog att den andra sidan inte var genomgående ond, destruktiv, bakslug etc  hade man ökat sitt grepp om situationen. Den andra sidan hade sina fel, men det hade man själv också.

Lägg märke till att detta lösningsbefrämjande grepp inte är liktydig med en nivellering av deltagarnas personlighet ("Vi alla är lika  goda kålsupare"). Kärnar i denna inställning är att fokusera på en gemensam lösning så starkt att skuldproblemet försvinner i periferin. Inom denna föreställnings ram kan man visst tänka sig att man skall ha mer rätt än den andra sidan men man är ju utrustad med förmåga att förstå motståndaren och utnyttja denna insikt till att ta fram beståndsdelar för en gemensam lösning.