GBm
är ett nytt ”paradigm”!
"Ett nytt paradigm" betyder i vårt sammanhang "ett nytt sätt att tänka för att lösa ett gammalt problem". Vi provar först en spontan idé i mobbningsbekämpning (att öka empati med offret), ser hyggliga resultat men vill nå mer. Så kommer vi på radikalt nya utgångspunkter och grepp så att vi kan tala om ett paradigmskifte. Och då når vi önskat resultat: mobbning upphör bakom lärarnas rygg. Som en extra bonus upptäcker vi att eleverna börjar använda samma metod som vi, skolatmosfären förbättras och eleverna anförtror den personal som kan GBm namnen på dem "som behöver hjälp".
Att skifta från hot och straff mot mobbarna till att väcka deras sympati är enligt min uppfattning ett skifte mellan två redan kända dimensioner. Skiftet till Gemensamt Bekymmer metoden, GBm, vill jag däremot kalla ett "paradigmskifte till en ny tredje dimension".
Det låter sig sägas kort: "GBm är en terapeutisk medling" men för att kunna utföra en medling som når nämnda bonuseffekt måste man också veta hur man inte ska göra. Vi är vana vid att behandla elevernas ofog med stränghet eller kärlek (de första två dimensionerna). Vi är vana vid att med kända medel tillfredsställa omedelbara ego-behov. För att förklara för läsaren det nya paradigmets psykologiska mekanismer behöver jag berätta historien om GBm:s tillkomst.
Storyn hur GBm uppstod som en tredje dimension kan beskrivas på tre olika sätt:
1. Den yttre ramen för metodens utveckling
År 1972 publicerade skolläkaren Peter-Paul Heinemann boken Mobbning. Gruppvåld bland barn och vuxna, som blev en bästsäljare. Han lanserade ett nytt ord i de nordiska språken: "mobbning". Den s.k. debatten utbröt. Alla var emot mobbning och inläggen slutade med konstaterandet att "någon borde göra något åt saken". Vid den tiden råkade en enkätundersökning bli färdig "Hackkycklingar och översittare" som försågs med det nya order "mobbning" i sin undertitel men fortfarande – ingen publikation som visade att författaren hade åtgärdat det som alla var eniga om borde åtgärdas.
Ht. 1973 gick jag i skolorna i Uppsala och behandlade två mobbningsfall utifrån den enkla idén att mobbning kan upplösas när man splittrar mobbningsgruppen genom individuella samtal. Det fungerade. Jag annonserade vid Pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet ut en kurs på C- och D-nivån som gick helt ut på operationalisering: deltagarna hade som examensfordran att hantera två mobbningsfall och skriva en uppsats som kritiskt analyserade det egna sättet att gå till väga.
Vi började kursen med seminarier som analyserade den metod jag hade använt i min behandling av mobbningsfall och frågade vilka psykologiska mekanismer metoden hade mobiliserat hos eleverna ("Vad var det som gjorde susen?"). Därefter gick deltagare i kursen ut i skolorna i Uppsala och behandlade fall som de fick genom ett gott samarbete med biträdande skoldirektören Bertil Wisén. Vi frågade "Vad kan vi lära oss av våra försök?" Studenterna skrev redogörelser för sina behandlingar som jag återgav i boken Så stoppar vi mobbning! Rapport från en antimobbninsgrupps arbete, Prisma 1975. Den första upplagan följdes av den andra. Vår hantering av fall fick efterföljare i "Farstametoden" som åberopade mig som upphov till den metod som den sade sig följa. Emellertid försökte den, enligt egen uppgift, att förenkla utförandet.
Men medan jag alltid har en ensam vuxen som för samtal, använder Farstametoden två eller flera vuxna. Medan jag samtalar först med de misstänkta mobbarna (enskilt) börjar Farstametoden med den elev som lärarna anser vara offret och använder sedan den information som erhållits i samtal med de enskilda elever som lärarna nu "visste" var mobbare.
För mig ter sig dessa förändringar som (1) ett juridiskt övergrepp – därför att den enskilda elev som påstås vara mobbare inte har någon försvarare, (2) en psykologisk fadäs – den påstådda mobbaren upplever att gruppen av vuxna leds av skvaller från någon som påstår sig vara utsatt och (3) ett pedagogiskt sabotage mot demokratins värdegrund – de vuxna demonstrerar makt och mentalt våld på sin unga samtalspartner.
Jag fick idén att skapa en metod som var byggd på grunder som var så olikartade att dessa tre missgrepp blev uteslutna från början.
1987 erbjöd jag en ny universitetskurs på C- och D-nivån som markerade avstånd mot Farstametoden. Det nytt greppet var: att väcka ett gemensamt bekymmer hos båda parter – mobbare och offret – och leda det till gemensam lösning. Min gamla metod från 1970-talet började jag kalla ”Suggestiv-Tillsägelse-metoden”, STm.
Kursdeltagarna gick ut i skolorna och inriktade sig på den nya metoden vars namn består än i dag: Gemensamt Bekymmer metoden, GBm. Dess riktlinjer beskrevs i min andra bok Så bekämpar vi mobbning i skolan. Uppsala. AMA Dataservice. 1989. Den kom också ut i två upplagor och slutsåldes.
Jag publicerade GBm i engelskspråkiga facktidskrifter och gav den namnet Shared Concern method, SCm. Dessa artiklar ledde till flera inbjudningar till England och Australien. Åtskilliga av mina kursdeltagare gav ut böcker där de beskrev ”Shared Concern method of the Swedish psychologist Anatol Pikas” på ett tiotal sidor. Men när jag läser deras beskrivningar, verkar de snarast vara ett steg tillbaka till mitt 1970-tal då jag använde STm (som jag på engelska kallar Persuasive Coercion method, PCm.) De ställde inte frågan så som jag hade lett studenter att göra på mina kurser: Vilka psykologiska mekanismer mobiliseras för att nå effekten? ("Vad är det som gör susen?" – ”What makes it ’tick’?”) Jag rekonstruerade att de, liksom jag en gång i tiden, suggererade att de egentligen tyckte synd om offret, vilket de som var hyggliga tjejer eller killar snart skulle åtgärda.
1998 gav jag ut en tredje bok där jag ytterligare framhöll skillnaden mellan GBm och STm: Gemensamt-Bekymmer-metoden. Handbok för ett paradigmskifte i behandling av skolmobbning, Uppsala. AMA Dataservice. (Beställningstelefon 018-14 11 72 eller anatol@pikas.se)
Men trots att jag använt fem år att försöka göra boken lättläst och de som läst den tycker att den är begriplig, har den inte haft lika bra framgång som de två föregående böckerna. Själva uttrycket "gemensamt bekymmer" ("shared concern") är inspirerande för många men utförandet verkar tidskrävande för en del. De lärare som använder GBm kan nästan säga tvärtom. I denna metod som är avsedd för mobbningsbekämpning når vi rutinmässigt de långsiktiga mål vi deklarerar att vi vill nå: demokrati i samarbetssamhället med sina rättigheter och skyldigheter. Men först vill jag redovisa mina försök och misslyckanden att klargöra på vad sätt GBm utgör en tredje dimension i mobbningsbekämpning.
Jag har försökt att klargöra paradigmskiftet från STm till GBm genom grafisk framställning. Jag har under föredrag ritat en figur med tvådimensionella koordinater. Den ena föreställande "nolltolerans" och den andra "humanistisk hållning". Jag har förklarat att båda dessa dimensioner återspeglar STm. Inte bara den stränga dimensionen utgår från jagets dominans över samtalspartnern ("duet" eller "alter") utan så gör även den "humanistiska hållningen": den vuxne tror sig veta bättre hur man ska förstå, känna och bete sig.
Jag har sedan lagt till GBm som en tredje dimension och betonat: i GBm är den vuxne en medlare i en konflikt mellan parter. En medlare är varken domare eller rådgivare. Här är paradigmskiftets kärnpunkt.
Ovanstående borde inte te sig för abstrakt för åhörarna eller läsarna. Men jag har erfarit att något inom dem får dem att utöva den gamla STm (PCm) i stället för det nya GBm (SCm).
2. Att rekonstruera motiv hos vuxna
Vad är det som ger de människor tillfredsställelse som använder Farstametoden? Jag tror att det är samma känsla som drev mig när jag använde min första metod (STm): "att ge mobbarna ett förslag de inte kan motstå". Den vuxne känner sig till freds när han eller hon bestämmer över mobbarna – kärleksfullt eller aggressivt. Farstametoden som först samtalar med den som uppgetts vara offer samlar anklagelsematerial mot de påstådda mobbarna. De vuxna laddar upp med rättfärdighet och anklagar dem som uppgetts vara mobbare. Förvisso kan anklagelserna vara milda och präglas av förståelse. Suggestionen till mobbaren – att tycka synd om offret – har i de flesta fall en klangbotten hos mobbaren. Likväl härrör detta från de vuxna som har skaffat sig övertag i den sociala situationen – flera mot en. Vad kallas sådant?
De som väljer den bussiga versionen av STm-greppet kan öka sitt utspel av vänlighet till betagande djup och i många fall få den unga samtalspartnern att göra så som den vuxne säger bara för att den vuxne är så kamratlig. Problemet är bara att då har det gått inflation i godhet i ett fall då föremålet för godheten är en mobbare. Det är vanligt att den unga samtalspartnern på grund av den vuxnes vänlighet blir benägen att vara vänlig tillbaka och t.ex. följa den vuxnes suggestion att tycka synd om offret. Problemet är att när han eller hon sedan kommer tillsammans med kompisarna tar andra impulser hos gruppen över den suggestion som kom från den vuxne.
Det är klart att om den vuxne inte är vänlig på ytan utan med sin äkthet och betagande glöd får samtalspartnern att känna samma varma känsla som dominerar hos en själv så att eleven glömmer bort att tycka-synd-om känslan initierades av någon annan, ja då har man visst kommit långt. Det enda felet är att om den vuxnes engagerande virtuositet misslyckas blir det bakslag som gör situationen värre.
Det gäller alltså att finna alldeles egna motiv hos samtalspartnern. Det gäller att finna en metod som aldrig gör ett utspel där jaget dominerar över "duet" (alter, den andre) och därmed tar risken att misslyckas.
Kan lösningen nås i den vuxnes neutrala hållning? Det är ju många lärares standardbeteende vid elevkonflikter. Men eleverna säger då: läraren bryr sig inte. Alltså, det gäller att finna en neutral hållning som ändå återger eget vuxenengagemang.
Som läsaren redan vet finns lösningen i rollen som terapeutisk medlare. Där är den vuxne engagerad på annat sätt än i en jag-du relation. Lägg märke till att om medlaren närmar sig domarrollen som anser att någon är skyldig kommer man in i en jag-du relation igen. Samma sak händer om medlaren blir rådgivare vars klokhet dominerar enligt definitionen att veta bättre.
Det avgörande engagemanget i vår uppgift är terapeutens engagemang. Det tar sig i uttryck i att med inlevelse lyssna på konfliktens parter i medvetande om att själva sättet att lyssna skapar det förtroende som öppnar den konstruktiva sidan hos samtalspartnern.
Men även en terapeutisk medlare har ett jag som måste belönas med tillfredsställelse. Var finns den tillfredsställelse som känns skön för jaget och dem som är eller varit invecklade i mobbning?
Svaret är en abstraktion: freden i sig är belöningen. Glädjen att grälet, konflikten, kriget har upphört för båda parters bästa.
Men vad är kriteriet att så blivit fallet hos eleverna?
3. Iakttagelser om den verkan som de vuxnas tillämpning av GBm har haft på elevernas egen konfliktlösning inklusive mobbning
Det är klart att en lärare som går på skolgården eller i uppehållsrummen ser en hel del men ändå inte vad som sker bakom ryggen. Därför skattar jag som det bästa tecknet på att GBm har lyckats vad eleverna spontant berättar.
Ritha Mälström har talat om hur en kille, som var en av de misstänkta mobbarna hon behandlat med GBm, kom till henne och spontant talade om sina försök att medla. Ritha dröjer ofta kvar på rasterna och är allmänt lättillgänglig för eleverna. Eleverna vet att Ritha vill höra sådant. Men de är inte så sofistikerade att de skulle hitta på exempel ur egen medling. Hon har inte ens nämnt ordet medling men den GBm som Ritha har använt har operationaliserat idealet medling. De elever som var parter flyttade över hennes medlingsbeteende som ideal för eget medlingsbeteende. De hade intuitivt fattat att den här läraren följde i konfliktbehandling en annan roll än den för läraren vanliga.
Ritha Mälströms korta berättelser om positiva effekter
Naturligtvis bör sådana spontana meddelanden från de f.d. misstänkta mobbarna åtföljas av andra kriterier. Det är viktigt i detta sammanhang att även några andra kolleger har sagt att stämningen är lugnare nu. Vi observerar att Rithas klass är en sjätteklass och kontakterna i den åldern är lättare än några år längre fram men även där finns det skillnad mellan lärare som är tillgänglig för eleverna och dem som pustar ut i kollegierummet.
Varhelst sådana kontakter inträffar har vi nått ett resultatet som är högre än att "mobbning upphörde". Ett abstrakt fredsideal hos de vuxna har konkretiserats hos eleverna. Vi har här början på en modell för operationellt fredsarbete.
Sådana kontakter inspirerar lärarna att gå vidare med nästa steg till GBm – ett 4 timmars program inom svenskundervisningen: Alla i Klassen kan Bli Medlare, AKBM. Där sker, enligt vad vi kan förutse utifrån kända psykologiska lagbundenheter, en stimulusgeneralisering med gynnsam inverkan även på det individuella beteendet – som part i konflikter.
Manualen till AKBM – Alla i Klassen kan Bli Medlare jämte beskrivning av dess användning i klassen
Hoppas att läsarna av denna länk nu förstår vad jag menar med paradigmskifte från STm till GBm.
"Ett nytt paradigm" betyder i vårt sammanhang "ett nytt sätt att tänka för att lösa ett gammalt problem". Vi provar först en spontan idé i mobbningsbekämpning (att öka empati med offret), ser hyggliga resultat men vill nå mer. Så kommer vi på radikalt nya utgångspunkter och grepp så att vi kan tala om ett paradigmskifte. Och då når vi önskat resultat: mobbning upphör bakom lärarnas rygg. Som en extra bonus upptäcker vi att eleverna börjar använda samma metod som vi, skolatmosfären förbättras och eleverna anförtror den personal som kan GBm namnen på dem "som behöver hjälp".
Att skifta från hot och straff mot mobbarna till att väcka deras sympati är enligt min uppfattning ett skifte mellan två redan kända dimensioner. Skiftet till Gemensamt Bekymmer metoden, GBm, vill jag däremot kalla ett "paradigmskifte till en ny tredje dimension".
Det låter sig sägas kort: "GBm är en terapeutisk medling" men för att kunna utföra en medling som når nämnda bonuseffekt måste man också veta hur man inte ska göra. Vi är vana vid att behandla elevernas ofog med stränghet eller kärlek (de första två dimensionerna). Vi är vana vid att med kända medel tillfredsställa omedelbara ego-behov. För att förklara för läsaren det nya paradigmets psykologiska mekanismer behöver jag berätta historien om GBm:s tillkomst.
Storyn hur GBm uppstod som en tredje dimension kan beskrivas på tre olika sätt:
- Genom att teckna den yttre ramen till brytningen mellan den äldre, Suggestiv Tillsägelsemetoden, STm, och den nya GBm. Vi refererar till dokument inom mobbningsbekämpningens korta historia.
- Genom att rekonstruera motiv hos vuxna: vi ser vad som driver allmänheten, skolpersonal och systemutvecklare att förverkliga (implementera) sina mål.
- Vi samlar iakttagelser om den verkan som de vuxnas tillämpning av GBm (operationaliseringar av målsättningar) har haft på elevernas egen konfliktlösning inklusive mobbning.
1. Den yttre ramen för metodens utveckling
År 1972 publicerade skolläkaren Peter-Paul Heinemann boken Mobbning. Gruppvåld bland barn och vuxna, som blev en bästsäljare. Han lanserade ett nytt ord i de nordiska språken: "mobbning". Den s.k. debatten utbröt. Alla var emot mobbning och inläggen slutade med konstaterandet att "någon borde göra något åt saken". Vid den tiden råkade en enkätundersökning bli färdig "Hackkycklingar och översittare" som försågs med det nya order "mobbning" i sin undertitel men fortfarande – ingen publikation som visade att författaren hade åtgärdat det som alla var eniga om borde åtgärdas.
Ht. 1973 gick jag i skolorna i Uppsala och behandlade två mobbningsfall utifrån den enkla idén att mobbning kan upplösas när man splittrar mobbningsgruppen genom individuella samtal. Det fungerade. Jag annonserade vid Pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet ut en kurs på C- och D-nivån som gick helt ut på operationalisering: deltagarna hade som examensfordran att hantera två mobbningsfall och skriva en uppsats som kritiskt analyserade det egna sättet att gå till väga.
Vi började kursen med seminarier som analyserade den metod jag hade använt i min behandling av mobbningsfall och frågade vilka psykologiska mekanismer metoden hade mobiliserat hos eleverna ("Vad var det som gjorde susen?"). Därefter gick deltagare i kursen ut i skolorna i Uppsala och behandlade fall som de fick genom ett gott samarbete med biträdande skoldirektören Bertil Wisén. Vi frågade "Vad kan vi lära oss av våra försök?" Studenterna skrev redogörelser för sina behandlingar som jag återgav i boken Så stoppar vi mobbning! Rapport från en antimobbninsgrupps arbete, Prisma 1975. Den första upplagan följdes av den andra. Vår hantering av fall fick efterföljare i "Farstametoden" som åberopade mig som upphov till den metod som den sade sig följa. Emellertid försökte den, enligt egen uppgift, att förenkla utförandet.
Men medan jag alltid har en ensam vuxen som för samtal, använder Farstametoden två eller flera vuxna. Medan jag samtalar först med de misstänkta mobbarna (enskilt) börjar Farstametoden med den elev som lärarna anser vara offret och använder sedan den information som erhållits i samtal med de enskilda elever som lärarna nu "visste" var mobbare.
För mig ter sig dessa förändringar som (1) ett juridiskt övergrepp – därför att den enskilda elev som påstås vara mobbare inte har någon försvarare, (2) en psykologisk fadäs – den påstådda mobbaren upplever att gruppen av vuxna leds av skvaller från någon som påstår sig vara utsatt och (3) ett pedagogiskt sabotage mot demokratins värdegrund – de vuxna demonstrerar makt och mentalt våld på sin unga samtalspartner.
Jag fick idén att skapa en metod som var byggd på grunder som var så olikartade att dessa tre missgrepp blev uteslutna från början.
1987 erbjöd jag en ny universitetskurs på C- och D-nivån som markerade avstånd mot Farstametoden. Det nytt greppet var: att väcka ett gemensamt bekymmer hos båda parter – mobbare och offret – och leda det till gemensam lösning. Min gamla metod från 1970-talet började jag kalla ”Suggestiv-Tillsägelse-metoden”, STm.
Kursdeltagarna gick ut i skolorna och inriktade sig på den nya metoden vars namn består än i dag: Gemensamt Bekymmer metoden, GBm. Dess riktlinjer beskrevs i min andra bok Så bekämpar vi mobbning i skolan. Uppsala. AMA Dataservice. 1989. Den kom också ut i två upplagor och slutsåldes.
Jag publicerade GBm i engelskspråkiga facktidskrifter och gav den namnet Shared Concern method, SCm. Dessa artiklar ledde till flera inbjudningar till England och Australien. Åtskilliga av mina kursdeltagare gav ut böcker där de beskrev ”Shared Concern method of the Swedish psychologist Anatol Pikas” på ett tiotal sidor. Men när jag läser deras beskrivningar, verkar de snarast vara ett steg tillbaka till mitt 1970-tal då jag använde STm (som jag på engelska kallar Persuasive Coercion method, PCm.) De ställde inte frågan så som jag hade lett studenter att göra på mina kurser: Vilka psykologiska mekanismer mobiliseras för att nå effekten? ("Vad är det som gör susen?" – ”What makes it ’tick’?”) Jag rekonstruerade att de, liksom jag en gång i tiden, suggererade att de egentligen tyckte synd om offret, vilket de som var hyggliga tjejer eller killar snart skulle åtgärda.
1998 gav jag ut en tredje bok där jag ytterligare framhöll skillnaden mellan GBm och STm: Gemensamt-Bekymmer-metoden. Handbok för ett paradigmskifte i behandling av skolmobbning, Uppsala. AMA Dataservice. (Beställningstelefon 018-14 11 72 eller anatol@pikas.se)
Men trots att jag använt fem år att försöka göra boken lättläst och de som läst den tycker att den är begriplig, har den inte haft lika bra framgång som de två föregående böckerna. Själva uttrycket "gemensamt bekymmer" ("shared concern") är inspirerande för många men utförandet verkar tidskrävande för en del. De lärare som använder GBm kan nästan säga tvärtom. I denna metod som är avsedd för mobbningsbekämpning når vi rutinmässigt de långsiktiga mål vi deklarerar att vi vill nå: demokrati i samarbetssamhället med sina rättigheter och skyldigheter. Men först vill jag redovisa mina försök och misslyckanden att klargöra på vad sätt GBm utgör en tredje dimension i mobbningsbekämpning.
Jag har försökt att klargöra paradigmskiftet från STm till GBm genom grafisk framställning. Jag har under föredrag ritat en figur med tvådimensionella koordinater. Den ena föreställande "nolltolerans" och den andra "humanistisk hållning". Jag har förklarat att båda dessa dimensioner återspeglar STm. Inte bara den stränga dimensionen utgår från jagets dominans över samtalspartnern ("duet" eller "alter") utan så gör även den "humanistiska hållningen": den vuxne tror sig veta bättre hur man ska förstå, känna och bete sig.
Jag har sedan lagt till GBm som en tredje dimension och betonat: i GBm är den vuxne en medlare i en konflikt mellan parter. En medlare är varken domare eller rådgivare. Här är paradigmskiftets kärnpunkt.
| Med paradigmskiftet menar jag omställningen från skolpersonalens ansvarstagande (rådgivande, dömande, undervisande, tillrättavisande) funktion till rollen som medlare som underlättar en gemensam lösning härlett ur parternas egen uppfattning av konflikten inklusive mobbningen. |
Ovanstående borde inte te sig för abstrakt för åhörarna eller läsarna. Men jag har erfarit att något inom dem får dem att utöva den gamla STm (PCm) i stället för det nya GBm (SCm).
2. Att rekonstruera motiv hos vuxna
Vad är det som ger de människor tillfredsställelse som använder Farstametoden? Jag tror att det är samma känsla som drev mig när jag använde min första metod (STm): "att ge mobbarna ett förslag de inte kan motstå". Den vuxne känner sig till freds när han eller hon bestämmer över mobbarna – kärleksfullt eller aggressivt. Farstametoden som först samtalar med den som uppgetts vara offer samlar anklagelsematerial mot de påstådda mobbarna. De vuxna laddar upp med rättfärdighet och anklagar dem som uppgetts vara mobbare. Förvisso kan anklagelserna vara milda och präglas av förståelse. Suggestionen till mobbaren – att tycka synd om offret – har i de flesta fall en klangbotten hos mobbaren. Likväl härrör detta från de vuxna som har skaffat sig övertag i den sociala situationen – flera mot en. Vad kallas sådant?
De som väljer den bussiga versionen av STm-greppet kan öka sitt utspel av vänlighet till betagande djup och i många fall få den unga samtalspartnern att göra så som den vuxne säger bara för att den vuxne är så kamratlig. Problemet är bara att då har det gått inflation i godhet i ett fall då föremålet för godheten är en mobbare. Det är vanligt att den unga samtalspartnern på grund av den vuxnes vänlighet blir benägen att vara vänlig tillbaka och t.ex. följa den vuxnes suggestion att tycka synd om offret. Problemet är att när han eller hon sedan kommer tillsammans med kompisarna tar andra impulser hos gruppen över den suggestion som kom från den vuxne.
Det är klart att om den vuxne inte är vänlig på ytan utan med sin äkthet och betagande glöd får samtalspartnern att känna samma varma känsla som dominerar hos en själv så att eleven glömmer bort att tycka-synd-om känslan initierades av någon annan, ja då har man visst kommit långt. Det enda felet är att om den vuxnes engagerande virtuositet misslyckas blir det bakslag som gör situationen värre.
Det gäller alltså att finna alldeles egna motiv hos samtalspartnern. Det gäller att finna en metod som aldrig gör ett utspel där jaget dominerar över "duet" (alter, den andre) och därmed tar risken att misslyckas.
Kan lösningen nås i den vuxnes neutrala hållning? Det är ju många lärares standardbeteende vid elevkonflikter. Men eleverna säger då: läraren bryr sig inte. Alltså, det gäller att finna en neutral hållning som ändå återger eget vuxenengagemang.
Som läsaren redan vet finns lösningen i rollen som terapeutisk medlare. Där är den vuxne engagerad på annat sätt än i en jag-du relation. Lägg märke till att om medlaren närmar sig domarrollen som anser att någon är skyldig kommer man in i en jag-du relation igen. Samma sak händer om medlaren blir rådgivare vars klokhet dominerar enligt definitionen att veta bättre.
Det avgörande engagemanget i vår uppgift är terapeutens engagemang. Det tar sig i uttryck i att med inlevelse lyssna på konfliktens parter i medvetande om att själva sättet att lyssna skapar det förtroende som öppnar den konstruktiva sidan hos samtalspartnern.
Men även en terapeutisk medlare har ett jag som måste belönas med tillfredsställelse. Var finns den tillfredsställelse som känns skön för jaget och dem som är eller varit invecklade i mobbning?
Svaret är en abstraktion: freden i sig är belöningen. Glädjen att grälet, konflikten, kriget har upphört för båda parters bästa.
Men vad är kriteriet att så blivit fallet hos eleverna?
3. Iakttagelser om den verkan som de vuxnas tillämpning av GBm har haft på elevernas egen konfliktlösning inklusive mobbning
Det är klart att en lärare som går på skolgården eller i uppehållsrummen ser en hel del men ändå inte vad som sker bakom ryggen. Därför skattar jag som det bästa tecknet på att GBm har lyckats vad eleverna spontant berättar.
Ritha Mälström har talat om hur en kille, som var en av de misstänkta mobbarna hon behandlat med GBm, kom till henne och spontant talade om sina försök att medla. Ritha dröjer ofta kvar på rasterna och är allmänt lättillgänglig för eleverna. Eleverna vet att Ritha vill höra sådant. Men de är inte så sofistikerade att de skulle hitta på exempel ur egen medling. Hon har inte ens nämnt ordet medling men den GBm som Ritha har använt har operationaliserat idealet medling. De elever som var parter flyttade över hennes medlingsbeteende som ideal för eget medlingsbeteende. De hade intuitivt fattat att den här läraren följde i konfliktbehandling en annan roll än den för läraren vanliga.
Ritha Mälströms korta berättelser om positiva effekter
Naturligtvis bör sådana spontana meddelanden från de f.d. misstänkta mobbarna åtföljas av andra kriterier. Det är viktigt i detta sammanhang att även några andra kolleger har sagt att stämningen är lugnare nu. Vi observerar att Rithas klass är en sjätteklass och kontakterna i den åldern är lättare än några år längre fram men även där finns det skillnad mellan lärare som är tillgänglig för eleverna och dem som pustar ut i kollegierummet.
Varhelst sådana kontakter inträffar har vi nått ett resultatet som är högre än att "mobbning upphörde". Ett abstrakt fredsideal hos de vuxna har konkretiserats hos eleverna. Vi har här början på en modell för operationellt fredsarbete.
Sådana kontakter inspirerar lärarna att gå vidare med nästa steg till GBm – ett 4 timmars program inom svenskundervisningen: Alla i Klassen kan Bli Medlare, AKBM. Där sker, enligt vad vi kan förutse utifrån kända psykologiska lagbundenheter, en stimulusgeneralisering med gynnsam inverkan även på det individuella beteendet – som part i konflikter.
Manualen till AKBM – Alla i Klassen kan Bli Medlare jämte beskrivning av dess användning i klassen
Hoppas att läsarna av denna länk nu förstår vad jag menar med paradigmskifte från STm till GBm.