Från
GBm/AKBM till hela skolans atmosfär
Från tre områden inom GBm-projektet kommer evidens om medlingens popularitet bland tonåringar:
1. Att teckna den yttre ramen för metodens utveckling
Skallbergsskolans rektor har berättat om de resultat med GBm som han observerat och Ritha Mälström har berättat om sina iakttagelser som tyder på ändrad klassatmosfär efter GBm/AKBM
2. Att rekonstruera motiv hos vuxna
En fråga ställdes till en GBm-användare: –Vari består GBm:s betydelse?
Av de lärare i vars klasser jag demonstrerat AKBM har jag fått yttranden som går ut på att ”eleverna hade blivit lugnare”. Då inställer sig en kritisk fråga: de kanske såg något som de gärna ville se?
Kunskapsteoretiskt sett kan man inte avgöra om klassatmosfären verkligen ändrades. Den som skapar skolpolitiska riktlinjer torde emellertid dra den praktiska slutsatsen att en sådan fråga inte har en avgörande betydelse för en fortsättning; lärarnas och rektorns tro på en metods framgång verkar stimulerande på eleverna. Denna återkoppling från eleverna verkar i sin tur stimulera lärarna och en god cirkel har kommit i gång.
Men hade skolpersonalen kunnat dölja sin besvikelse ifall elevernas beteende hade visat på en motgång? Svaret är avhängigt av vår tro på deras ärlighet och arbetsbelastning. Skulle ett bakslag ha inträffat, hade de sannolikt inte dolt det. Däremot vill de fortsätta med en framgång som lättar deras egen arbetssituation.
3. Vi rekonstruerar vad hos de vuxnas beteende som har påverkat elevernas beteende i positiv riktning
I Ritha Mälströms och rektor Lars-Olof Norlings berättelser från Skallbergsskolan läser vi om elevernas kontaktsökande med den lärare som tillämpat GBm. Detta återspeglar en positiv påverkan från lärarens konflikthantering. Vi kan inte bevisa en påverkan hos alla elever. Å andra sidan var deras beteende spontant. Kunde det vara fråga om inställsamhet? Vi kan varken bekräfta eller utesluta detta men konstatera att om det var fjäsk från elevernas sida så var i alla fall budskapet att "medling är bra".
Den praktiska poängen är att läraren, liksom Ritha, dröjer kvar på rasterna och är allmänt lättillgänglig för eleverna. Tydligen har eleverna fattat att den här läraren hade i konfliktbehandling följt en annan metod än det förväntade tillsägelsegreppet. Deras uppfattning är intuitiv. Det är betydelsefullt att läraren har en konversation om saken med eleven som försiktigt bekräftar den delen i elevens handling som läraren anser vara bra för en fortsättning. Det gäller för läraren att inte vara övertydlig.
Sker det en överföring från GBm/AKBM-programmet till elevens eget beteende? Ska vi vara vetenskapliga har vi inga objektiva bevis. Men antag att vi ställer en testfråga till lärarna: i vilket fall är det mest sannolikhet att mobbning ska upphöra:
Skälet för mina allra närmaste medarbetare och mig att satsa på GBm/AKBM kommer från en enkel psykologiska observation: de grepp som knyter an till autonoma behov hos eleverna åstadkommer en mer varaktig verkan än de som är förmedlade som tillsägelser från lärarna.
Det finns skäl att se på autonoma behov hos eleverna.
Medkänsla som autonomt behov
Antag att lärarna inte närmar sig till eleverna via tillsägelser utan via AV-material som visar offrets lidande och väcker mobbarnas medkänsla? Är inte medkänslan en autonom egenskap, åtminstone latent hos många?
Ja, medkänslan är en mycket stark autonom reaktion. Problemet är emellertid: den får inte "dyvlas på" utan väckas diskret så att den uppfattas som elevens egen tanke. Viktigt är också att den som väcker denna känsla har elevens gillande – och detta sker i medlarrollen. En sådan riktar sig inte direkt in sig på att väcka sympati men när man söker efter den gemensamma lösningen brukar sympati lätt dyka upp.
GBm:s drivkraft: den individuella gruppmedlemmens rädsla för att bli angripen av de övriga
När den individuella misstänkte mobbaren har kommit till ro hos den terapeutiskt lyssnande medlaren, kommer det tecken på att deltagandet i en våldspräglad grupp känns otryggt. Mobbningsterapeuten får naturligtvis inte verbalisera det ("Jag tror att du är rädd för dom andra"). men låta det vara som en underförstådd rimlig förklaring varför han eller hon blir inställd på att slippa gruppens våldsamma atmosfär. Först gäller det för den vuxne att ha en emotiv kontakt med individen (Fas I i GBm); sedan förstärks detta element i gruppsammanträde (Fas III i GBm). För att förstå detta, bör man läsa dialogerna och kommentarerna i boken Gemensamt Bekymmer metoden.
Problemet: räcker GBm + AKBM att förbättra hela skolans atmosfär?
Det resultat som Ritha Mälström har nått hittills är i två sjätteklasser, dvs. de högsta och därmed de tongivande klasserna på Skallbergsskolan. I skrivande stund provar Ritha AKBM också i en femteklasser; vi återkommer om detta på denna hemsida.
En sak är säkert: paradigmskifte från tillsägelsemetoder till Gemensamt Bekymmer-greppet har skett. Det paradigmskifte från GBm/AKBM till hela skolans atmosfär som vi arbetar på sker i en learning-by-doing process som mobiliserar elevernas autonoma motivation. Den når, enligt all sannolikhet, en varaktigare verkan än tillsägelseparadigmet.
Från tre områden inom GBm-projektet kommer evidens om medlingens popularitet bland tonåringar:
- När diskussionsledaren i en tonårsklass som har
mötts av misstro mot gängse mobbningsbekämpningsmetoder
presenterar idén om medling som en metod att hantera
mobbning får detta grepp ett högt gillande. Kompetenta användare av GBm når i
klassdiskussioner om behandling av mobbning hög uppskattning. Den
är så påtaglig att tonåringarna nämner namn
på "dem som behöver hjälp".
- När en kunnig mobbningsterapeut har utfört GBm i
en grupp kommer dess medlemmar spontant och berättar om sina egna
försök att medla. Ritha
Mälströms korta berättelser om positiva effekter
- När en lärare i svenska som har erfarenhet av praktisk användning av GBm ställer frågan till klassen där några deltagit i en tillämpning av GBm, om de är intresserade av rollspel om medling i konflikter, blir svaret ett entusiastiskt "ja!" – vilket läraren utnyttjar till en ordentlig genomgång om medlingens principer innan rollspelen börjar. Manualen till AKBM – Alla i Klassen Kan Bli Medlare – jämte rapporter om dess användning i klassen (pdf-fil 5 Mb)
- Vi tecknar den yttre ramen: vi refererar till vittnesuppgifter – iakttagelser från en rektor och de lärare som har tillämpat både GBm och AKBM.
- Vi granskar motiv hos skolpersonalen: vad var det som fick dem som använde GBm/AKBM att konstatera att det påverkat dessa klasser och att förmoda att det påverkat hela skolans atmosfär?
- Vi rekonstruerar vad hos de vuxnas beteende som påverkat elevernas allmänna beteende som återspeglar ett lyft för skolans atmosfär.
1. Att teckna den yttre ramen för metodens utveckling
Skallbergsskolans rektor har berättat om de resultat med GBm som han observerat och Ritha Mälström har berättat om sina iakttagelser som tyder på ändrad klassatmosfär efter GBm/AKBM
2. Att rekonstruera motiv hos vuxna
En fråga ställdes till en GBm-användare: –Vari består GBm:s betydelse?
Av de lärare i vars klasser jag demonstrerat AKBM har jag fått yttranden som går ut på att ”eleverna hade blivit lugnare”. Då inställer sig en kritisk fråga: de kanske såg något som de gärna ville se?
Kunskapsteoretiskt sett kan man inte avgöra om klassatmosfären verkligen ändrades. Den som skapar skolpolitiska riktlinjer torde emellertid dra den praktiska slutsatsen att en sådan fråga inte har en avgörande betydelse för en fortsättning; lärarnas och rektorns tro på en metods framgång verkar stimulerande på eleverna. Denna återkoppling från eleverna verkar i sin tur stimulera lärarna och en god cirkel har kommit i gång.
Men hade skolpersonalen kunnat dölja sin besvikelse ifall elevernas beteende hade visat på en motgång? Svaret är avhängigt av vår tro på deras ärlighet och arbetsbelastning. Skulle ett bakslag ha inträffat, hade de sannolikt inte dolt det. Däremot vill de fortsätta med en framgång som lättar deras egen arbetssituation.
3. Vi rekonstruerar vad hos de vuxnas beteende som har påverkat elevernas beteende i positiv riktning
I Ritha Mälströms och rektor Lars-Olof Norlings berättelser från Skallbergsskolan läser vi om elevernas kontaktsökande med den lärare som tillämpat GBm. Detta återspeglar en positiv påverkan från lärarens konflikthantering. Vi kan inte bevisa en påverkan hos alla elever. Å andra sidan var deras beteende spontant. Kunde det vara fråga om inställsamhet? Vi kan varken bekräfta eller utesluta detta men konstatera att om det var fjäsk från elevernas sida så var i alla fall budskapet att "medling är bra".
Den praktiska poängen är att läraren, liksom Ritha, dröjer kvar på rasterna och är allmänt lättillgänglig för eleverna. Tydligen har eleverna fattat att den här läraren hade i konfliktbehandling följt en annan metod än det förväntade tillsägelsegreppet. Deras uppfattning är intuitiv. Det är betydelsefullt att läraren har en konversation om saken med eleven som försiktigt bekräftar den delen i elevens handling som läraren anser vara bra för en fortsättning. Det gäller för läraren att inte vara övertydlig.
Sker det en överföring från GBm/AKBM-programmet till elevens eget beteende? Ska vi vara vetenskapliga har vi inga objektiva bevis. Men antag att vi ställer en testfråga till lärarna: i vilket fall är det mest sannolikhet att mobbning ska upphöra:
- När läraren säger till eleven att han eller hon inte ska mobba?
- När eleven upplever lärarens hantering av ett mobbningsfall med GBm?
Skälet för mina allra närmaste medarbetare och mig att satsa på GBm/AKBM kommer från en enkel psykologiska observation: de grepp som knyter an till autonoma behov hos eleverna åstadkommer en mer varaktig verkan än de som är förmedlade som tillsägelser från lärarna.
Det finns skäl att se på autonoma behov hos eleverna.
Medkänsla som autonomt behov
Antag att lärarna inte närmar sig till eleverna via tillsägelser utan via AV-material som visar offrets lidande och väcker mobbarnas medkänsla? Är inte medkänslan en autonom egenskap, åtminstone latent hos många?
Ja, medkänslan är en mycket stark autonom reaktion. Problemet är emellertid: den får inte "dyvlas på" utan väckas diskret så att den uppfattas som elevens egen tanke. Viktigt är också att den som väcker denna känsla har elevens gillande – och detta sker i medlarrollen. En sådan riktar sig inte direkt in sig på att väcka sympati men när man söker efter den gemensamma lösningen brukar sympati lätt dyka upp.
GBm:s drivkraft: den individuella gruppmedlemmens rädsla för att bli angripen av de övriga
När den individuella misstänkte mobbaren har kommit till ro hos den terapeutiskt lyssnande medlaren, kommer det tecken på att deltagandet i en våldspräglad grupp känns otryggt. Mobbningsterapeuten får naturligtvis inte verbalisera det ("Jag tror att du är rädd för dom andra"). men låta det vara som en underförstådd rimlig förklaring varför han eller hon blir inställd på att slippa gruppens våldsamma atmosfär. Först gäller det för den vuxne att ha en emotiv kontakt med individen (Fas I i GBm); sedan förstärks detta element i gruppsammanträde (Fas III i GBm). För att förstå detta, bör man läsa dialogerna och kommentarerna i boken Gemensamt Bekymmer metoden.
Problemet: räcker GBm + AKBM att förbättra hela skolans atmosfär?
Det resultat som Ritha Mälström har nått hittills är i två sjätteklasser, dvs. de högsta och därmed de tongivande klasserna på Skallbergsskolan. I skrivande stund provar Ritha AKBM också i en femteklasser; vi återkommer om detta på denna hemsida.
En sak är säkert: paradigmskifte från tillsägelsemetoder till Gemensamt Bekymmer-greppet har skett. Det paradigmskifte från GBm/AKBM till hela skolans atmosfär som vi arbetar på sker i en learning-by-doing process som mobiliserar elevernas autonoma motivation. Den når, enligt all sannolikhet, en varaktigare verkan än tillsägelseparadigmet.